EDUCACIÓN Y DIVISIÓN CAPITALISTA DEL TRABAJO

Por Jacobo Miranda

Las formas de la división capitalista del trabajo son decisivas para la organización de la educación en todos sus niveles desde la primaria hasta los niveles de educación superior (universitarios, profesorados y tecnicaturas). Y así como comenzamos por tomar un ejemplo que Marx desarrolló ampliamente, para podernos apoyar mejor en sus textos, podemos abordar otro ejemplo, que Marx no desarrolló, pero que es de gran importancia para nosotros si queremos plantearnos la cuestión del marxismo y su relación con la educación y la educación como institución. Me refiero al problema del nexo entre la ciencia y las relaciones de producción capitalistas. Podríamos mirar para comenzar que la ciencia, como la técnica, tampoco planea como una variable independiente por encima de las clases, de la lucha de clases y de las relaciones sociales de producción. Una conocida y desgraciada interpretación relacionaba las clases con la ciencia y el nivel de educación, pero de una manera expresiva y directa y no en términos de los efectos de conjunto de las relaciones de producción sobre la ciencia. Se trataba de la famosa teoría de la ciencia proletaria y la ciencia burguesa. Esta teoría es errada, no porque relacione la ciencia con la vida de las clases, lo cual me puede ser acertado como podemos indicar en seguida, sino por la forma expresiva que concibe la ciencia como expresión directa de los intereses de las clases. Es muy fácil criticar esta teoría. Muchos no solamente la han refutado, sino que con bastante facilidad se han burlado de esta en especial quienes defienden el libre mercado. Es claro que unas determinadas condiciones sociales (relaciones de producción y fuerzas productivas) son esenciales para el desarrollo de la ciencia. Pero eso no significa que la ciencia sea una expresión inmediata, por ejemplo, de los intereses de las clases que dominan en esta sociedad.

De la ciencia cabe decir algo similar a lo que hemos dicho de la técnica. Las relaciones de producción capitalistas, así como las relaciones de producción esclavistas o feudales, determinan en qué grado se impulsa o se detiene la producción de conocimientos científicos. El período medieval, por citar un ejemplo, fue relativamente muy pobre en la producción de conocimientos científicos, tanto así que en 1614 ciertos manuscritos griegos desconocidos eran todavía aportes en matemáticas, después de casi 2.000 años. La astronomía fue sencillamente reprimida en todos los sentidos del término. Entre los filósofos griegos y aquellos que reiniciaron la ciencia en el renacimiento italiano (por ejemplo, Leonardo Da Vinci) hay un paréntesis bastante largo. Por todo esto no podemos afirmar que la ciencia se desarrolla de forma independiente, de manera transhistórica, en cualquier tipo de sociedad, y bajo cualquier tipo de relaciones sociales de producción como una especie de encuentro feliz de las casualidades y de los genios que van produciendo y acumulando descubrimientos. Hay tipos de sociedad que son represores del desarrollo científico, así como hay otros tipos que no pueden permitirse el lujo de reprimir el desarrollo de la ciencia en general. La sociedad capitalista, por ejemplo, y esta es precisamente una de sus contradicciones (no quiere decir que sea la principal ni la única) necesita una revolución permanente de la técnica o en otras palabras, un incremento permanente de la productividad del trabajo y en términos marxistas, un incremento permanente del tiempo de trabajo excedente por medio de la disminución del tiempo de trabajo necesario. Y ese proceso no se puede llevar a cabo sin una aplicación continua de los conocimientos al proceso productivo. El capitalismo, como tantas otras sociedades anteriores fundadas en la explotación del hombre por el hombre, si bien requiere de la dominación ideológica, no puede sencillamente prohibir la ciencia, quemar los químicos en las hogueras o intimidar a científicos. El capitalismo, ciertamente, dirige e impulsa el desarrollo de los conocimientos en el sentido de los intereses del capital, principalmente. Algunos investigadores de la ciencia moderna han mostrado cuán monstruosamente diferentes son las inversiones que se llevan a cabo en investigaciones tecnológicas, biológicas y médicas, también las que se llevan a cabo en investigaciones aplicables al desarrollo industrial y militar, en la física, la química, la electrónica y la cibernética. Es evidente que la ciencia no se desarrolla de acuerdo a sus efectos útiles generales para la humanidad, sino a sus efectos particulares para la acumulación del capital. Y aunque las ciencias y las técnicas, en general, se desarrollan a un ritmo muy rápido con relación a otras sociedades, sin embargo, ese ritmo es muy variable de acuerdo con la rentabilidad que encuentra el capital en los distintos sectores. Por hacer una pequeña comparación en el campo médico, por ejemplo, el ritmo es muy lento, si se compara con la aplicación de la ciencia en los transportes o la telefonía móvil. Hoy en día a un enfermo de los pulmones le pueden hacer exámenes de rayos X, que ya se hacían en inicios del siglo pasado, hace casi 100 años. Por otro lado, nadie se sentiría cómodamente sentado en un avión de hace 50 años. No se está asegurando que no se haya desarrollado la medicina si la comparamos con el estancamiento en la era medieval, por el contrario, después del siglo XIX se ha desarrollado de una manera vertiginosa, pero comparada con el desarrollo de otras ramas es innegable la diferencia. Todo depende de donde resulte más rentable el capital. Al lado del problema, de la manera y la medida como la producción de los conocimientos y la orientación de esa producción dependen de las relaciones sociales de producción, existen otros dos problemas que resultan decisivos para nosotros si queremos pensar la educación. Donde ya no hablaríamos de la producción de conocimientos, sino de la transmisión de los conocimientos producidos (la forma misma de transmisión y su alcance) y a su neutralización y sectorialización, de tal manera que puedan ser empleados sin que resulten perjudiciales para la ideología dominante. Esos dos puntos son, decisivos. Se busca básicamente transmitir unos resultados de tal manera que no resulten amenazadores para la ideología dominante, es decir, que lo que la ciencia tiene de crítica a la ideología quede borrado, reducido al mínimo. Se intenta enseñar lo que se conoce en un reducido sector de la existencia, sobre un objeto perfectamente delimitado y clasificado. De esta manera se quita a la ciencia, por medio de una teoría de la información todo lo que tiene de crítica. La ciencia se convierte así en informes de resultados, en la medida en que resulten necesarios para ser aplicables.

Hay que atenerse solamente a los resultados de un saber determinado. De esta manera la educación tiende a transmitir resultados ya adquiridos, y a enseñar un saber, sin enseñar a pensar. Saber una cosa, conocer un resultado determinado, y pensarla en sus condiciones de existencia, son dos fenómenos muy diferentes. Uno puede saber geometría, en el sentido de que conoce determinados teoremas y maneja unas formas de demostración. Pero al mismo tiempo puede ignorar por completo que es la geometría como forma de pensamiento, es decir, su relación con la lógica, sus implicaciones, etc. Ese es otro problema. Lo uno se puede aprender sin lo otro, sin ninguna crítica, sin condiciones teóricas, como un resultado abstracto.

La neutralización, es decir, el hecho de que el efecto revolucionario que tiene un determinado saber o conocimiento nuevo, resulte anulado por una forma especial de la división del trabajo intelectual o por una simple desvirtualización completa de ese conocimiento, para ser recuperado por la ideología dominante, es un procedimiento que debería ocupar para mucho tiempo de investigación. Hay sectores que los marxistas conocen directamente, en los que ese fenómeno es muy álgido. Por ejemplo, los descubrimientos que permiten estudiar la conducta humana desde un punto de vista científico, en la sociología, en la historia, en la psicología, etc, chocan con nociones esenciales de la ideología dominante y tienden a ser, por lo tanto, neutralizados. La ideología dominante requiere, para citar un caso, de una serie de ideas que ha heredado de la religión y que no puede dejar de lado.